《文化产业导刊》2020第1期
《认清技术型人才基本特点科学构建职业本科教育的课程体系》
作者：杨佩月、李倩、赵喜文
摘要：该文较为详尽、系统地阐述了技术型人才的基本特点， 综述了近十五年来关于职业本科教育课程建构的研究成果；在此基础上提出了构建职业本科教育课程体系的基本原则。
关键词：技术型人才 特点 构建 课程体系
在为本科三批学生设置课程时，领导者常常处于两难境地，考虑本科层次的需要，学生学不懂； 考虑学生听得懂，即降低了课程层次；选定教材也是如此，使用国家规划本科教材，学生学不懂，但又不能用专科教材；“给学生留点尊严”吧， 还是使用国家规划本科教材，学生学不懂就学不懂吧！这种两难境地的问题出在哪里"从根本上是出在思想方法上，认为办学层次，非本即专， 在本科层次中只有传统本科（研究型） 一个类型，未将技术型本科与研究型本科、工程型本科在设置课程上加以区别。
认清技术型人才基本特点，是科学构建职业技术本科教育课程体系的前提和基础。
一、技术型人才的基本特点
关于技术型人才的基本特点，研究者已形成系列论述，笔者把具有代表性的表述归纳如下。
（一）关于定义。吕鑫祥概括为： “技术型人才是指掌握和应用技术手段为社会谋取直接利益的人才。”[1]
（二）关于任务。吕鑫祥认为，技术型人才"是为社会谋取直接利益。"[1]
（三）关于工作领域。吕鑫祥指出， "他们常处于工作现场或在生产一线工作。"[1]
（四）关于与其联系紧密的人才类型。吕鑫祥认为，"是工程型人才和技能型人才。"[1]
（五）关于社会功能。吕鑫祥认为，是将工程型人才的劳动成果棗 设计、规划、决策（ 如产品设计、产销决策、城市规划、经济发展规划、农田水利设计、园林设计、旅游开发规划等 ） 通过自己的劳动转化为物质形态 （ 产品、工程等 ） , 或对社会有关方面（ 城市发展、旅游开发、经济发展、社会治安等 ） 产生具体作用。[1]
（六）关于工作情境。杨金土等学者认为，是"工作领域接触面广， 环境复杂，情况多变，处处遇到的都是实际问题，事事离不开集体的合作， 同时始终面临着技术更新和市场变化等外部因素的挑战。"[2]
（七）关于职场角色。著名职教专家严雪怡认为是"工程师的助手"， 其职能五个方面，包括管理 （ 生产人员的组织协调 ）、技术 （ 了解工程师意图后，进行试验调查、制图，作出生产计划执行等安排 ）、商业 （ 了解劳动和产品价格和市场趋势 ）、会计 （ 做费用分析，进度记录 ）、安全 （ 一定工作范围内保障生命和健康的安全预防， 并承担责任 ） 五个方面。[3]
（八）岗位分布。吕鑫祥认为有以下四大类：[1]
1.专业技术岗位。在第一产业和第二产业的生产一线上均有此类岗位 , 如工厂工艺工程师、工地施工工程师、农艺师、畜牧师、植保技术员以及其他部门如护士、护理师、医疗技师、轮船驾驶、轮机等。
2.经营管理岗位。这类岗位分布在一、二、三产业中， 如城建项目经理、作业长、车间主任、建设监理、生产调度、乡镇企业负责人、证券公司经理、护理部主任以及政府机关中的中、高级公务员等。
3.经营业务岗位。这类岗位分布在三个产业中， 而在第三产业中最多。如会计、统计、信贷员、出纳员、秘书、导游、市场预测、成本核算、广告设计、外汇交易、证卷交易、投资咨询等。
4.智能操作岗位。这类岗位主要集中于第二产业， 如电力机车司机、电子计算机维修人员、数控机床编程操作维修人员、柔性加工线运行人员、大型发电机组运行人员、CAD/ CAM 维修技术员、核电站机械维修人员、机器人维修技术员、电力负荷调度员等。
（九）所需知识与能力。杨金土等认为是四个方面：一是知识和能力的涉及面较宽，其深度相对较浅。二是综合应用能力和解决实际问题的能力较强。三是协同工作能力和组织能力是他们的重要素质之一；四是经验和经历对于他们的工作质量特别重要。[2]
（十）所需知识能力结构的变化趋势。杨金土等认为"主要有以下若干新的发展：一是他们的工作领域进一步拓宽，譬如参与部分产品的设计工作等。二是要求他们具有更好的理论基础和高新技术应用能力。三是要求他们懂得更多的国际运行规则，具备更强的国际交流能力。"[2]
（十一）所需素质。郑晓梅认为"完善的技术型人才的素质结构应以技术知识为基础、以技术能力为核心、以技术意志为动力系统，三者紧密结合、相辅相成。"[4] 首先，从技术知识来看， 技术知识分为理论技术知识和经验技术知识，前者是学科性知识，后者是实践性知识。实践性知识往往是决定技术型人才质量和水平的一个关键要素，与学术型人才和工程型人才相比， 技术型人才的知识结构突出强调的是知识的应用性与复合性。从技术能力来看，技术能力主要以职业性能力为主，与学术型人才和工程型人才相比， 技术型人才最突出的特征是实践能力强。从本质上说，实践能力是由知识运用能力、技术运用能力和生存与发展能力三方面构成，前二者构成职业性能力，后者即为社会性能力。从技术意志来看，技术意志主要指由人类需求而形成的技术目的及其背后的观念。由于技术知识和技术能力具有强烈的实践性品质和个性化特征，因此， 技术意志是技术型人才素质结构中不可或缺的一个要素。在普遍形态的学科性知识向个人形态的实践性知识转化的过程中，既有认识方面的，也有情感、心理、身体、审美、态度、价值观、科学精神以及创新能力等方面的。因此，技术意志对技术型人才的专业发展水平具有决定性作用。
杨金土、孟广平指出，技术型人才需要有手脑并重的综合能力，不能仅以知识量为准，既要重视认知能力、专业技术能力的培养，也要重视"态度"和非专业能力的养成教育，特别是"做人"的教育。良好素质的形成和实际能力的增强相辅相成，素质是能力的内在基础，能力是素质的外在表现。[5]
（十二）关于与邻近各类人才之间的关系。杨金土等学者指出，"由于技术发展日益复杂化和综合化，导致社会职业群类的分工在进一步提升其专门化程度的同时，又进一步加强了合作，使相关职业群类之间的工作领域存在着大量交叉重叠的现象。"[2] 美国普渡大学（Pur dli P. University）W.K.Lcbold 教授提及工程师与技术师的关系时说："他们的任务高度相关，有时很难讲清楚在职业带中哪里是一种人才的终点和另一种人才的起点。在一种人才工作区作出的决定会极大地影响另一种人才工作区域的决定。"[6]
杨金土等学者在上海所作的调查中也得到了这一论述的佐证。例如： 上海贝岭公司的产品开发和设计工作中要有生产工艺方面的人员参与，以保证产品良好的工艺性；产品设计人员也参与产品工艺流程的审定，以确保产品设计要求的获得。于是该公司要求研究开发和设计人员对工艺流程和设备要有相当的了解，同样，工艺技术人员也必须具有一定的产品设计知识，除了工作区域的重叠外，在相关人才类型间的知识能力结构上也存在重叠现象。上海机床公司的技术领导人认为："数控机床的维修人员至少必须具备数控机床设计人员的一半知识。"[2]
（十三）关于技术型人才与技能型人才不加区别的危害。严雪怡以《为什么必须区分技能型人才和技术型人才》为题，阐述了区别的重要性，并指出不加区分的危害主要是：影响职业高中教育质量的提高，模糊了技术工人的培养途径，导致高级工和高级技术型人才紧缺。[3]
（十四）关于技术型人才的分类。夏建国介绍了中国台湾与大陆的分类情况，指出台湾地区的技术型人才分为技术员（technician）、工业技术师（industrial technologist） 与工程技术师（engineering technologist）。技术员一般是专科层次的技术教育就可培养，主要从事实验、测试、校验等工作， 也可从事较简单的工艺规程或工艺装备的设计工作；工业技术师主要由本科层次的技术教育来培养，主要是解决工厂生产制造过程中的技术性问题， 以保证生产的顺利进行，也可负责设计较复杂的工艺规程和装备；工程技术师需要硕士学位，要能运用较高深的科学与技术知识，解决生产过程中较复杂的技术难题，对生产工艺规程及加工工艺进行较大的创新和改革。我国大陆，现比较公认的技术型人才的分类是技术研究型、技术开发型与技术应用型。其中技术研究型的人才主要通过研究不断完善技术开发的手段和方法及技术知识体系；技术开发型的人才主要运用相关的研究成果创造、发明新的技术工具；技术应用型的人才主要运用相关的理论知识操作、维护、修理技术工具。[7]
（十五）关于技术型人才的独立地位。冯雯雯、夏建国依据 1997 年联合国教科文组织重新修订的《国际教育标准分类》（International Standard CIassification ofEducation 。 ISCED） 文件，认为按教育体系的"发展阶梯"划分为 7 个层次，其中第 5 层次是包含专科与本科两个层次。值得我们特别关注的是该《标准》把 JISHU JIAOYU 技术教育这第 5 层次划分为"A?和"B?两种类型。"A?是"面向理论基础、研究准备、进入高技术要求的专业课程"；"B?是一种"定向于某个特定职业的课程计划"，是"实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程"Practical。Technical， occupational specificprogramme）。"B?的课程尽管培养的不完全是技术型人才，但主要是技术型人才。[8] 见图 2。
按照国际教育标准分类，技术本科教育具有独立地位，属于 5B 层次与类型，在国际上将培养技术型人才的教育归为职业教育，培养中级技术型人才即专科职业教育，培养高级技术型人才即本科层次的职业教育，或称技术本科教育。
图 2 国际教育标准分类不同层次教育关系图
（十六）关于国际组织的认定。冯雯雯、夏建国介绍，从 20 世纪 80 年代起，世界发达国家和地区就自发组织成立了"国际工程联盟 ?（International Engineering Alliance，简称 TEA） 从国际上对工程技术教育和工程技术人员进行认定。联盟早在 1989 年制定的《华盛顿协定》是专门对工程师进行认定的标准参照协定；2001 年与 2002 年分别缔约《悉尼协定》与《都柏林协定》， 以分别对高等技术教育培养的技术师与技术员进行工作活动特征、问题解决特征、知识与能力结构进行认定。目前，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、中国、新西兰、南非、英国、美国等国家都成为协定的缔约国，专门对不同层次技术教育所培养的技术型人才进行认定。[8]
（十七）关于技术型人才所占比例。
上海社科院社会调查中心的一份调查报告显示专业技术人员作为一种独立的人才类型占据着比较大的比例， ?如在上海电气集团 8 万多员工中， 其中企业一线工人占 49.9％，企业科室普通工作人员占 18.5％，专业技术人员占 16.4％，营销人员占 2. 8％，中基层管理人员占 12％，企业高层领导占 0.3％。[9]
二、关于职业本科教育课程的研究成果综述
（一）学者的探索
关于职业本科教育课程建构的基本原则，近十年来有不少学者对于职业本科教育课程的特征，即职业本科的课程结构与其他本科（包括科学教育和工程教育）、职业专科的根本不同点作了探讨，其研究成果在学术性与职业性的关系、理论课与实践课的关系、设课的价值取向与技术路线方面较为突出，比较有代表性的观点主要是：
1.关于学术性与职业性的关系
谢廷正提出，高级技术应用型本科的学科性知识与学术本科的"宽、深"比较，与职业专科的"必需、够用"比较，是"较宽、较深"；专业知识与学术本科的"系统性、侧重理论"比较，与职业专科的"针对性、理论与实践并重"比较，是"应用性， 理论与实践并重"。[10]
张锡侯认为，从民办本科高校的实际出发，把握好"学" 学术） 与"术" 技术 ） 的关系，融合现代职业教育理念来实现民办本科高校教育理念的创新。[11]
陈军强调，高职本科教育应具有职业性与学术性紧密结合的特征，"职业性与学术性是高职本科教育的重要基石，职业性是学术水准保证下的职业性，而学术性是体现职业性的学术性，两者融合为有机整体，并不应该构成非此即彼的对立关系。[12]
叶松令在借鉴此前研究成果的基础上指出，作为本科层次的职业教育， 其课程"应该是一种整合性的课程观， 吸取了知识本位课程观和技能本位课程观的长处，做到理论与实践相结合， 知与行的结合，既能依托学科，又能面向应用，在课程内容上突出强调技术方向性，学习理论知识是更好地理解应用原理和操作过程，我们称之为以应用为导向的课程观。"[13]
关于学术性与职业性在课程中的比重问题，赵喜文指出，鉴于学术本科、工程本科重学术性，轻职业性，职业专科轻学术性，重职业性的情况，为进一步划清职业本科教育与学术本科、工程本科、职业专科的区别，职业本科的课程建构，在实现学术性与职业性融合的同时，使两者在课程中的比重实现"并重"原则。[14]
2.关于理论课与实践课的关系
谢廷正在前文中已提出"理论与实践的并重"。[10]
夏建国认为，在实践教学上，传统本科教育的理论教学一般占有较大比重，实践教学所占比重较小，而技术本科教育的实践教学所占比重相对传统本科教育而言要高得多，甚至可以占教学计划总学时的一半以上。在实践教学要求方面，传统本科教育以验证理论为主，辅助理论教学，而技术本科的实践教学则要求学生在生产现场或相近的实习、实训场所进行实践操作，目的在于将理论知识运用于实践，以培养学生处理现场各种实际技术问题的能力。[7]
3.课程建构的价值取向
夏建国指出：传统本科教育（包括科学教育和工程教育）在性质上以学术性教育为主，特别是科学教育。其核心是按学科设专业，以该学科的理论体系为框架设置课程、组织教学， 着重于培养学生对世界的认识能力， 强调理论知识的系统性和完善性。学术性是传统本科教育的主要价值取向； 技术本科教育在性质上属于职业性教育，教育类型为技术教育，它着重于培养学生对世界的改造能力，不太追求知识体系的完整性，更强调学生既要有较高的理论水平，又要有一定的理论应用能力和技术实践能力。因此， 应用性、技术性是高等技术教育的主要价值取向。[7]
叶松令将应用导向的课程观与学科中心课程观作了比较，认为"虽然二者都是以学科知识为基础，但是应用性本科教育是以技术学科知识为基础，强调面向工作的应用能力的培养；与技能本位课程观相比，虽然二者都强调技能的培养，但是应用性本科教育强调学科知识平台对应用能力培养的支撑作用，更强调智力技能而非动作技能的培养。因此，应用导向的课程观既强调理论知识传授，又强调技能培养，力图通过实践过程使二者进行融合，最后将其内化为技术应用能力。"[13]
4. 课程建构的技术路线
叶松令等指出其设课的技术路线是"从工作需要出发，以技术活动为主线，设置技术学科和技术实践相融合的课程。课程目标既要考虑到本科教育的基础性和阶段性， 也要充分考虑应用型人才第一线工作的要求。前者注重理论知识的掌握和认识能力的提升，后者注重工作过程性知识的掌握和实践能力的养成，二者有机结合才能型人才培养的目标。"[13]
通过对以上学者的文献进行梳理，可以发现对于职业本科教育课程的特征问题主要看法：一是学术性与职业性要融合，或者说"学"（学术） 与"术"（技术）要融合；二是学术性与职业性两者在课程中的比重实现"并重"原则；三是理论课与实践课应该结合与并重；四是设课的价值取向为注重工作过程性知识的掌握和实践能力的养成。五是设课的技术路线，从工作需要出发，以技术活动为主线。
（二）对职业本科教育课程特征问题研究成果的评价
关于职业本科教育课程特征问题的研究成果，对于廓清职业本科教育课程与其他本科、与职业专科的根本区别，在理论上取得明显进展，对指导职业本科教育课程建构发挥了引领作用，也为进一步研究奠定了重要基础。
三、课程设置原则
（一）必须充分体现以下特点
要充分体现职业本科教育的根本属性，遵循职业本科教育的规律性
主要是：
1.学术性与职业性的结合与并重， 使学术性成为体现职业特点的学术性， 使职业性成为达到本科层次学术标准的职业性。
2.以应用为主旨、以应用为主线。
3.理论课与实践课的结合与并重。
（二）必须充分满足以下需要
要实现学生与社会两者需要的高度统一，包含学生当前需要与终生发展需要的统一、社会的现实需要与今后发展需要的统一；学生与社会当前与今后发展需要的统一，主要是：
1. 培养学生德智体等方面全面发展。
2. 培养学生的综合能力。
3. 培养学生的技术应用能力。
4. 适应学生的就业、创业、考研等多种需求。
